.RU

Справочная литература - Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока



^ Справочная литература:


1.Бакеева Н.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. М., 1986

2.Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению. – В кн.: Вопросы фонетики и обучение произношению. М., 1975

3.Брызгунова Е.И. Звуки и интонация русской речи. М., 1977

4.Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка. М., 1971

5.Галичинский А.Д. Обозначение ударения в учебных текстах, 1979

6.Гулакян Б.С. Сопоставительная фонетика и обучение русскому литературному произношению в национальной школе. – В кн.: Гулакян Б.С., Каплан И.Е. Вопросы методики обучения русскому языку и литературе в национальной школе. М., 1978

7.Единый фонетико-орфоэпический минимум русского языка для национальной школы. М., 1976

8.Лобчук Е.И. Формирование орфоэпических навыков, 1980

9.Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин, М., 1967.

10.Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка. Ташкент, 1968.

Работа над постановкой правильного русского произношения у учащихся национальных школ. Иноязычный акцент и пути его преодоления.

Методика преподавания русского языка в национальной школе имеет ряд специфических черт. Ее можно охарактеризовать как совмещение элементов методики РЯШ и методики РКИ. Это объясняется характером аудитории - в большинстве своем, это дети, которые проживают на территории РФ и уже владеют русским языком на разговорном уровне.

В данной работе будет затронута тема обучения учащихся национальных школ правильному русскому произношению. Этот аспект не является составляющим в преподавании русского языка в обычной школе, поэтому хотелось бы поговорить об этом отдельно. Необходимо объяснить сущность акцента как языкового явления, выяснить его причины, ответить на вопрос: возможно ли частичное или полное устранение акцента в процессе обучения, и какие способы для этого существуют.

Рассмотрение этой интересной темы представляется мне очень важным, потому что теоретические знания в этой области являются необходимыми и для изучающих русский язык как неродной (разумеется, в этом случае речь идет только об основных принципах), и особенно для преподавателей, т.к. в данном последнем случае речь идет о том, чтобы сделать более успешным процесс обучения иностранцев и учащихся национальных школ правильному русскому произношению.

Исходя из этого, можно сказать, что качественное обучение невозможно, если преподаватель не владеет широкой теоретической базой, т.е. не во всех случаях может установить причины фонетических ошибок, их характер и, соответственно, не всегда в состоянии правильно отобрать вид фонетических упражнений для устранения того или иного отклонения в произношении.

Итак, необходимо изучать феномен иноязычного акцента. Изучение в отдельно взятом, в данном случае в русском, языке - это подробный разбор системы отклонений в произношении, определение того, насколько те или иные отклонения устойчивы, а соответственно, и степень трудности их устранения.

Перед тем, как непосредственно приступить к рассмотрению этого вопроса, его раскрытию в многочисленных аспектах, представляется целесообразным сказать несколько слов об общем определении понятия акцент.

Название этого феномена происходит от латинского слова accentus, что означает ударение.

Акцентом принято называть совокупность особенностей или ошибок в речи человека, говорящего на неродном языке, которые обусловлены влиянием системы его родного языка (иностранный, иноязычный акцент), либо - внутри одного языка - совокупность особенностей, не свойственных данному литературному языку, в речи носителя диалекта, когда он несовершенно владеет нормами литературного языка (диалектный акцент; примерами диалектного акцента в русском языке могут быть оканье в речи северян, фрикативное [у] вместо [г] в южнорусских говорах).

Надо также добавить, что термин акцепт, кроме своего основного значения, имеет и другое, выступая как синоним термина ударение.

Часть I.

Сущность иноязычного акцента и причины его возникновения.

Как уже было сказано выше, иноязычный акцент - система отклонений от произношения изучаемого языка, возникающая в результате влияния родного языка в процессе усвоения чуждых особенностей артикуляционной базы, фонологической и интонационной систем.

Черты иноязычного акцента в русском языке и их источники. (по Е.А. Брызгуновой)

Черты иностранного акцента в русском языке имеют три источника:

1). Система отклонений, которая возникает под влиянием родного языка при усвоении отдельных фонем, и проявляется в ошибках артикуляционного, фонологического и смешанного типов.

2) Отклонение от закономерностей произношения слова, одни из которых отмечаются у представителей самых различных языков, другие (например, нарушения ритмики слова) специфичны для представителей определенного языка.

3). Отклонение при усвоении интонации предложения.

У иноязычного акцента в русском языке различная степень устойчивости того или иного отклонения. Некоторые из них можно легко устранить, другие преодолеть сложнее.

Итак, рассмотрим в отдельности каждый из трех вышеозначенных пунктов.

1). Фонологические отклонения.

а). Проблемы, связанные с произношением самих звуков (обуславливаются различиями в системном выборе и позиционных правилах двух языков)

б). Проблемы, связанные с произношением сочетаний звуков (обусловлены дистрибутивными различиями).

При этом в составе проблем второй группы надо различать те, которые касаются новых типов буквосочетаний, отсутствующих в родном языкеучащегося, и те, которые основаны на общности типов звукосочетаний при различной фактической реализации этих типов.

Характер и классификация произносительных ошибок парал­лельны характеру и классификации фонологических и фонетических различий между родным и изучаемым языком.

Классификация фонологических ошибок. (по У. Г. Маултону)

1). Фонематические.

Осуществление неправильного системного выбора фонем и их дифференциальных признаков.

2). Фонетические.

Выбор неправильного варианта (аллофона) фонемы из-за нарушения позиционного правила второго языка (отсутствие оглушения шумных звонких согласных в абсолютном конце слова, редукции гласных в безударных позициях).

3). Аллофонические.

Ошибки звуковой субституции, обусловленные различием артику­ляционных баз взаимодействующих языков, когда иноязычные звуки произносятся недостаточно правильно при соблюдении фонемных, позиционных и дистрибутивных правил изучаемого языка (например, произношение дорсальных [т - д - н] как согласных апикального уклада).

4). Дистрибуционные.

Выбор неправильного звука в определенном буквосочетании, обусловленный нарушением правил распределение фонем в звуковой последовательности.

2). Акцентно - ритмические отклонения. а). Ритмослоговые.

Нарушение количественной стороны ритмоструктурной основы слова путем сокращения или увеличения количества слогов в слове («библиотека» - «библетека»).

б). Акцентуационные.

Неверное место реализации словесного ударения. в). Просодические.

Искажение ритмики слова в целом, нарушение просодического соотношения ударного и безударного слогов (просодических характеристик: интенсивности, длительности, высоты тона), часто выражающееся в удлинении и напряженном произношении заударных слогов в слове.

3)Интонационные отклонения.

Интонация является средством выражения различных смысловых оттенков содержания высказывания. Различные типы предложений характеризуются особой, свойственной только им, интонацией. Неправильное ее использование может привести к искажению смысла высказывания.

Интонационные отклонения подразделяются на: а). Синтагматические.

Нарушение, несоблюдение правил образования синтагм (минимальных, основных и дополнительных)

б) Тонемические.

Отклонения в мелодике.

в) Акцентивные.

Отклонения в реализации фразовых акцентов.

Часть II.

Исправление отклонений в произношении.

После краткого обзора отклонений в произношении перейдем к способам постановки и коррекции произношения.

Проблемы методики постановки произношения многообразны; основы методики постановки произношения, применение которой необходимо на занятиях с представителями самых различных языков; методика построения урока по фонетике; последовательность прохождения материала в зависимости от особенностей родного языка учащихся; использование технических средств при обучении произношению и др.

Путём подражания в большинстве случаев усваиваются те звуки, которые не являются чуждыми артикуляционной базе родного языка учащихся. Постановка произношения многих звуков требует объяснения артикуляции. Объяснение артикуляции ускоряет процесс усвоения, делает подражание сознательным. При объяснении необходимо указывать на моменты артикуляции, создающие основные качества того или иного звука-фонемы. Однако многие важные моменты артикуляции невозможно воспроизвести сознательно и поэтому бесполезно, например, предлагать иностранцам «опустить среднюю часть языка» при постановке произношения твёрдого л или «поднять среднюю часть языка» при произношении мягких согласных. Поэтому при объяснении необходимо обращать внимание на ощутимые и неощутимые моменты артикуляции.

Ощутимыми моментами артикуляции можно управлять, их можно контролировать. Постановка неощутимых моментов артикуляции достигается в одних случаях путём использования звуков-помощников, в других - путём использования благоприятных фонетических позиций. Обязательным является долгое и напряжённое произношение звуков-помощников.

В момент постановки артикуляции допустимо использование малораспространённых сочетаний, таких, например, как гж, хш, возможных лишь на стыке слов.

Метод, основанный на различении ощутимых и неощутимых моментов артикуляции, на использовании звуков-помощников и благоприятных фонетических позиций, исключает применение логопедических инструментов. В условиях учебной аудитории, а не логопедического кабинета, в руках преподавателя, а не логопеда звук-помощник является более приемлемым инструментом постановки произношения. В какой мере возможно использование логопеда при постановке произношения? При решении этого вопроса необходимо учесть, что отклонения в произношении представителей иных национальностей - это не дефект речи, а результат влияния иной артикуляционной базы, иной фонологической системы.

Подбор упражнения в зависимости от типа ошибки.

Ошибки артикуляционного типа устраняются в специальных упражнениях, построенных на использовании звуков-помощников в благоприятной фонетической позиции. Вызванная артикуляция закрепляется в упражнениях общего типа в возможных сочетаниях с гласными и согласными. В тех случаях, когда приходится лишь исправлять произношение, в упражнениях общего типа наиболее удобно выявить труднопроизносимые сочетания.

Ошибки фонологического типа устраняются в упражнениях на противопоставление смешиваемых фонем во всех возможных позициях.

Ошибки смешанного типа устраняются последовательно: сначала в упражнениях с использованием звуков-помощников и благоприятной фонетической позиции, потом вызванная артикуляция закрепляется в упражнениях общего типа, затем вырабатывается фонологическое различение звуков.

Типичные словопроизносительные отклонения пути их исправления.

При усвоении произношения русского слова у представителей различных языков отмечаются три основных типа отклонений.

  1. Отклонения, связанные с трудностями усвоения ритмики слова.

  2. Отклонения, связанные с трудностями произношения стечения согласных.

  3. Отклонения, связанные с несоблюдением изменения качества гласных в безударных слогах в соответствии с ударными.

Отклонения связанные с нарушением ритмики слова являются наиболее сложными с точки зрения их определения и устранения.

Основной причиной, нарушающей ритмику слава, является искажение артикуляционной природы русского ударения.

Например, учащимся-носителям некоторых языков бывает трудно произнести многосложное слово как одно целое. Одновременно трудно сосредоточить на ударном слоге наибольшую длительность и напряжённость артикуляции, ослабить напряжённость безударных слогов, характерное для русского языка соотношение слогов по длительности в произношении нарушено как в изолированном слове (каток, отпуск), так и в синтагме (так как это факты/, ты ответь). Отсутствие выделения по напряжённости ударного слога создает впечатление «монотонности» речи; чрезмерное выделение по длительности отдельных слогов, не являющихся ударными, создаёт впечатление «растянутости» речи.

Выделение в слове какого-либо слога или нескольких слогов по длительности, а также выделение отдельных слогов по напряжённости артикуляции создают более или менее отдалённую иллюзию ударения. Но дело в том, что вьетнамцы вообще не умеют «делать ударение», поэтому вьетнамцев надо обучать русскому ударению так же, как, например, произношению неизвестной им фонемы ц. Работу над постановкой ударения можно начинать с односложных слов, характеризующихся различным строением: со слогом открытым, закрытым, с различным количеством и качеством согласных: ow, ты, кот, нос, сон, факт, всплеск.

При работе над односложными словами особенно необходимо понимание учителем того, что каждый слог можно произнести как ударный и как неударный, понимание того, что признаком ударности в русском языке является ясность тембрового качества гласного, связанная с усилением напряжённости артикуляции. На односложном слове необходимо отработать напряжённость артикуляции слога (не смешивая напряжённость с силой звука), отработать степень длительности гласного, характерного для русского языка.

Затем для упражнений можно подбирать двухсложные, а затем многосложные слова, различающиеся по ударению: ухо-уха, дома-дома. Учащиеся, плохо владеющие ритмикой русского слова, с трудом будут различать эти пары, произнося ухо- >1ш[ухъ-ухъ) вместо ухо-уха. На пути к правильному произношению они могут выделять по длительности а в уха, но сосредоточивать напряжённость на у или, наоборот, выделять по длительности у, сосредоточив напряжённость на а, что ещё недостаточно для различения ухо-уха. При этом возможны отклонения от характерной для русского языка степени длительности гласного. Далее может выявиться, что в одной из позиций - в начале, середине, конце слова -постановка ударения вызывает наибольшие трудности. Эту трудность помогут выявить и устранить упражнения с подбором слов с ударением в начале, середине и конце слова. Одновременно ведётся работа над произношением безударных гласных.

Произношение представителей некоторых других языков создаёт общее звуковое впечатление, о котором русские говорят: «рубят» слоги. Причиной такого произношения является относительная равномерность слогов по длительности и силе звука (интенсивности). Кимографический анализ выявляет иной характер нарастания и спада силы звука. В русском языке сила звука в речи, лишённой ярко выраженных эмоций, нарастает и убывает постепенно, о чём говорят овальные очертания кривой интенсивности на кимограммах. В записанных примерах такого акцента сила звука начинается с резкого подъёма и кончается резким падением, кривая интенсивности напоминает равномерные прямоугольники. Относительная равномерность длительности, резкость нарастания и спада силы звука создают характерные отклонения в произношении индонезийцами русского слова. У представителей иных языков также отмечается относительно равномерная длительность слогов. В отличие от произношения русского. Слушая такое произношение, русские также говорят: «рубят» слоги. В многосложных словах длительность и напряжённость выделяют главным образом начальный и конечный слоги. Многие преподаватели слышат в таких словах два ударения. В данном случае они близки к истине, так как выделение слога по длительности и напряжённости соответствует природе русского ударения.

Отмечается также тенденция выделять последний в слове слог по длительности и более высокому тону. При этом степень длительности выделенного слога может быть больше, чем в русском языке. Описанное отклонение в наибольшей степени проявляется в многосложных словах: дисциплинированный, общественного. Вероятно, мы имеем здесь дело с влиянием о ритмического ударения.

Иногда ритмика русского слова искажается, если ударный слог каждого слова выделяется более высоким ровным тоном по отношению к безударным слогам. Проявление этой черты как характерного средства ударения является чуждым для русского языка. Такое произношение в русском языке придает большую фонетическую самостоятельность отдельным словам в синтагме и тем самым затрудняет слитное произношение синтагмы.

Иногда в конечном слоге увеличивают длительность и напряжённость не только гласного, но и согласного. Описанное отклонение наиболее устойчиво в словах, выделенных фразовым ударением.

Из рассмотренных выше примеров мы видим, что одной из важнейших причин искажения ритмики русского слова могут быть разнообразные варианты нехарактерного для русского языка распределения длительности м напряжённости артикуляции гласных и согласных в различных слогах, употребление чужеродных средств ударения, как например повышение тона. Для устранения отмеченных отклонений применима предложенная выше система упражнений, так как она предусматривает основные особенности ритмики русского слова.

Причинами отклонений от произношения русского слова могут быть:

  1. Нарушение ритмики слова: разнообразные варианты нехарактерного для русского языка распределения длительности и мускульной напряжённости гласных и согласных в различных слогах: употребление чужеродных для русского языка средств ударения. Для устранения такого рода отклонений может быть применена одна и та же система упражнений.

  2. Вставка гласного между согласными при стечении нарушает ритмику конкретного слова, но не нарушает общую природу ритмики русского слова.

  3. Распространённым отклонением от правильного произношения русского слова является отсутствие качественного изменения безударных гласных в соответствии с ударными.

  4. Система упражнений на произношение слова состоит из четырёх основных циклов: 1) упражнения на выработку ритмики слова и 2) упражнения на произношение безударных гласных тесно связаны между собой. В первом случае внимание акцентируется на количественной стороне произношения - различении ударного и безударных слогов по длительности напряженности артикуляции, во втором случае внимание акцентируется на качестве гласных в отдельных слогах.

Упражнения на стечение согласных, с одной стороны, развивают произношение согласных при стечении, с другой стороны, развивают ритмику характерных для русского языка слов с преобладанием согласных.

Четвертым циклом являются упражнения. Суммирующие особенности артикуляционной базы русского языка.

Интонационные отклонения и их преодоление.

1). Повествовательное предложение.

Основные причины искажения интонации повествовательного предложения заключаются в отсутствии синтагматического членения и синтагматического ударения предложения.

Произношение синтагматического ударения, произношение предударной и заударной частей синтагмы знание основных условий употребления ударения различных типов входят в обязательный минимум интонационных навыков.

В системе упражнений учитывается степень распространенности синтагмы, место синтагматического ударения в синтагме, необходимость предварительных упражнений на выработку слитного произношения синтагмы.

2). Вопросительное предложение

При усвоении интонации вопросительного предложения без вопросительного отклонения в движении тона группируются вокруг следующих случаев:

Отсутствует резкое повышение тона на ударном слоге выделенного слова, тон ровно повышается к концу предложения, последний слог предложения может быть растянут.

Описанное отклонение осложняется нарушениями ритмики слова.

Незначительное повышение тона сочетается с увеличением силы звука ударного слога.

Ровное повышение тона к концу предложения искажает произношение заударной части. Произношение и предударной и заударной частей предложения может искажаться из-за нарушения ритмики слова.

Помимо объяснения причины отклонения необходима система упражнений в которой учитывается положение выделенного слова в начале, в середине и в конце предложения, учитывается постепенное нарастание предударной и заударной части предложения

При постановке произношения слова важно определить, что является наиболее трудным: качественная редукция или ритмика слова. В зависимости от этого основой работы является лишь один из видов упражнений. Так, например, для представителей одного языка тема «ритмика слова» является второстепенной, в то время как для представителей другого эта тема остаётся ведущей при постановке произношения. Особенно остро встаёт вопрос о необходимости самоконтроля над своим произношением, когда ребенок говорит на русском языке относительно свободно, но с акцентом, ему обычно трудно выработать новую привычку следить и за выбором слов и за правильным произношением.

Литература

  1. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. - М., 1963

  2. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе./ под. ред. Н.З.Бакеевой, З.П. Даунене. Л.: Просвещение, 1981

  3. Галеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. - М.: Изд-во УДН,1986

  4. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка. Русский язык в национальной школе, №6, 1961.

  5. Русский язык, Энциклопедия/ Гл. Ред. Ю.Н. Караулов. — М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997

Методика обучения грамматике русского языка в национальной школе

  1. Введение

Общие проблемы обучения грамматике

Как известно, слово «грамматика» имеет несколько значений. В лингводидактических целях это слово целесообразно употреблять в следующем значении: грамматика — это реально существующая совокупность правил, по которым из слов составляются предложения и по которым слова изменяются для включения их в предложения. А предложения — это минимальные сообщения, из которых состоит вся наша речь. Этим прежде всего определяется роль грамматики в овладении языком, ее место в курсе русского языка в национальной школе.

Из одних и тех же слов можно составить различные предложения. Так, например, из слов попросить, написать, брат, письмо можно составить такие предложения: Попросил брата написать письмо. Попросил написать письмо брату. Брат попросил написать письмо и др.

Если включить в такие предложения еще служебные слова, из названных слов можно будет составить еще множество предложений. Например: В письме попросили написать брату. В письме попросили написать о брате. Попросите написать брату о письме. И др.

Смысл каждого предложения отличается от смысла других. И все эти различия в значениях достигнуты только путем изменения порядка слов и использования различных падежных форм слова. Ясно, что без знания правил, по которым изменяются слова, без знания правил, по которым оформляется глагольное управление, без знания правил о расположении подлежащего и дополнения по отношению к другим членам предложения, без знания правил образования глагольных форм невозможно было бы ни построить предложения, ни понять их. То есть грамматические сведения совершенно необходимы для конструирования и понимания текстов.

Но этим не исчерпывается обоснование необходимости изучения грамматики русского языка в национальной школе. Носители языка умеют строить предложения, а следовательно, владеют правилами расположения слов и их изменения. Но тем не менее в течение нескольких лет детям преподают систематический курс грамматики родного языка. Это нужно прежде всего для развития навыков логического мышления, ибо в грамматике сотни предшествующих поколений отразили познание основных логических законов. Знание основ русской грамматики имеет в этом смысле определенное значение и для учащихся национальной школы.

В национальной школе познание элементов логики должно, разумеется, происходить на материале родного языка, но ознакомление с грамматикой второго языка позволяет понять, что не только средства родного языка дают представление о действительности. Так, например, различие в языковом представлении способов действия в глагольных формах в родном и русском языках дает возможность увидеть в реальности осуществление действия и те оттенки, на которые не обращается внимания при пользовании родным языком. «Значение занятий подобными вещами состоит, конечно, не в философском их освещении (это не дело средней школы), — писал Л. В. Щерба, — а в том, что учащиеся понемногу, всем ходом занятий, приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга. В родном языке нечего подмечать — в нем все просто и привычна и чаще всего не возбуждает никаких сомнений» ( Щерба Л. В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов. — В кн.: Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974, с. 353—354).

Таким образом, изучение русской грамматики в национальной школе развивает логическое мышление учащихся, и этот общеобразовательный аспект русской грамматики ни в коем случае не следует упускать из виду, как и то, что русская грамматика обогащает мышление школьника.

Роль грамматики при овладении русским языком и соответственно этому ее место в школьном курсе русского языка в национальной школе определяется как практической необходимостью овладения грамматикой для производства и понимания речи в ее устной и письменной форме, так и общеобразовательным, развивающим мышление учащихся значе­нием грамматики. При этом значение грамматики для практики говорения и понимания русской речи в условиях национальной школы выдвигается на первый план среди мотивов, обусловливающих важность овладения грамматикой. Трансформируется и такой фактор, как общеобразовательное значение русской грамматики в национальной школе по сравнению со школой русской: в русской школе грамматика русского языка выступает как грамматика родного языка и ее логические формы воспринимаются как наиболее естественное и — до определенной поры — единственное воплощение мышления; в национальной же школе русская грамматика — это грамматика второго языка и ее освоение сопряжено с познанием новых тонкостей, новых оттенков действительного мира, чем и определяется вклад ее в развитие мышления школьников.

П. Содержание обучения русской грамматике в национальной школе

Объем грамматического материала, подлежащего изучению в национальной школе, определяется, с одной стороны, исходя из потребностей общения, которые формулируются в виде целей обучения и требований к его результатам, а с другой стороны, исходя из возможностей усвоения грамматического материала учащимися.

Задача отбора грамматического материала русского языка для изучения в национальной школе решается путем использования принципа отбора прежде всего по степени практической необходимости того или иного явления для нужд общения, причем наиболее частные явления грамматики сочетаются с теми явлениями, которые обладают в языке системными связями. Отбор грамматических категорий предполагает дальнейшую работу по установлению оптимального списка наиболее нужных форм, в которых эти категории реализуются. Учет возможности переноса на явления русского языка навыков, закрепившихся в процессе использования родного языка, а также использование русской языковой среды и национально-русского двуязычия позволяет обеспечить экономное использо­вание собственно-учебного времени учащихся на усвоение наиболее важных и наиболее нужных в активной речевой деятельности явлений.

Обучение русскому языку в национальной школе предполагает ознакомление учащихся, с одной стороны, с основами науки о русском языке, а с другой, и это главное, — привитие навыков производства и понимания текстов на русском языке. При этом изучение основ науки о русском языке оказывается той базой, на которой строится привитие практических навыков речевой деятельности.

Изучение основ русской грамматики как науки в национальной школе необходимо по трем причинам:

  1. без знания основ науки о грамматическом строе невозможно усвоение практических навыков использования грамматики в процессе речевой деятельности;

  2. знание основ грамматической науки важно для общего образования, для развития мышления учащихся;

  3. но кроме этого, необходимо учесть еще одно важное обстоятельство: знакомство с основами науки необходимо для дальнейшего самообучения учащихся. Надо полагать, что многие учащиеся будут продолжать совершенствование знаний и после окончания школы, а для этого им понадобится обращение к словарям и справочникам, невозможное без знания основ грамматической науки.

И все же не обучение основам науки о русской грамматике является основной задачей курса русского языка в национальной школе. Основной задачей изучения грамматики в школе является усвоение учащимися навыков речевой деятельности на русском языке.

III. Изучение грамматики и других разделов курса русского языка в национальной школе

Являясь стержнем курса русского языка в средних и старших классах национальной школы, грамматика находится в тесной связи с другими разделами школьного курса языка. Она связана определенным образом также с занятиями по объяснительному и литературному чтению. Но характер связи изучения грамматики с каждым из других составных разделов курса различен: он обусловлен теми связями, которые существуют между самими лингвистическими сущностями, языковыми явлениями, которые составляют ядро данной части школьного курса языка. В работе по усвоению грамматических явлений в связи с объяснительным и литературным чтением следует обратить внимание на возможности установления взаимосвязей между уроками грамматики и уроками чтения. Первая возможность — это использование текстов объяснительного и литера­турного чтения для введения и активизации грамматического материала. Преимущество такого рода текстов состоит в том, что их содержание уже знакомо ученику, а потому он, не тратя энергии на постижение содержания, может сосредоточиться на понимании грамматической сути явлений, представленных в тексте. Для самого чтения такое использование также полезно, так как активизирует у учеников в памяти те или иные отрывки изучаемых художественных произведений. Было бы нецелесообразным привлекать для таких целей те художественные тексты, которые еще предстоит изучать. С одной стороны, ученику содержание их еще незнакомо, а потому ему придется все равно затрачивать энергию на его понимание, а с другой — предварительное знакомство с текстом снижает последующий художественный эффект. Но работа по грамматике с использованием художественных текстов подчас вызывает немалые трудности: в тексте наряду с нужным и важным в данный момент грамматическим материалом встречаются отвлекающие, трудные для понимания грамматические или лексические моменты. Поэтому при отборе отрывков для использования на уроке грамматики приходится следить, чтобы отобранный отрывок не оказался перегружен дополнительным ненужным материалом. Разумная умеренная адаптация прозаических отрывков неклассического репертуара, а иногда и пересказ классических произведений, но с четким обозначением, что это пересказ, позволяют совместить использование художественных текстов, изучаемых по чтению, с хорошо подобранными грамматическими образцами, связанными в сознании учащихся с реальной речью. Кроме использования текстов из литературного чтения в «готовом» виде может практиковаться и задание на поиск в изученном (или изучаемом) тексте тех или иных грамматических явлений. Следует только следить всегда за выполнимостью такого рода заданий. Курс русского языка в национальной школе не имеет широких возможностей для работы по стилистике. И все же некоторые элементарные грамматико-стилистические сведения на уроках русского языка подчас не только допустимы, но и необходимы. Так, например, при изучении несогласованных определений в родительном падеже следует предупредить возможное (в том числе под влиянием родного языка) нанизывание родительных падежей, являющееся в русском языке стилистически нежелательным. Синтаксическая основа изучения грамматики. Практическая направленность курса русского языка в национальной школе определяет целесообразность того, чтобы все изучаемые языковые явления с самого начала вводились в практику речи. С одной стороны, это обеспечивает глубокое понимание учащимися нужности и важности того или иного явления для повседневного общения, а тем самым создается очень мощный психологический фактор в поддержку закрепления соответствующего навыка. С другой стороны, изучение явления в естественном для него речевом окружении способствует тому, чтобы это явление находило применение: языковое явление изучается не отвлеченно от практики производства текстов, а в составе текстов.. Поскольку соединение слов в предложении регламентируется правилами синтаксиса, понятно, что именно синтаксическая функция слова определяет роль тех или иных его грамматических признаков. Так, например, изменение прилагательных по родам существует не само по себе, а для того, чтобы выразить согласование прилагательного с существительным. И изучение изменения прилагательных по родам целесообразно осуществлять не отвлеченно (красный, красная, красное), а в сочетаниях прилагательных с существительными (красный галстук, красная шапочка, красное знамя). Изучение падежей целесообразно осуществлять опять-таки не отвлеченно, а в тех конструкциях, где тот или иной падеж необходим для построения соответствующего фрагмента текста.

Падеж прилагательного может и не быть согласован с существительным (Сын пришел последним), но основная функция падежных форм прилагательного — передавать согласованность прилагательного с существительным, и потому введение и закрепление категории падежа прилагательного надо проводить именно в основной для него конструкции, когда прилагательное согласуется с существительным.

Соединение изучения все новых и новых (причем обязательно усложняющихся) моделей, речевых штампов должно разумно сочетаться с накоплением знаний грамматического порядка, с постепенным развитием сведений и по грамматике. Навыки употребления моделей становятся особенно продуктивными в том случае, когда одновременно с успехами в пополнении ассортимента такого рода штампов идет расширение их грамматического осознания, осмысления. Можно проиллюстрировать это на примере того, как могут постепенно расширяться у учащихся сведения об управлении, одной из труднейших тем русской грамматики, работу над которой надо вести с самого начала и до конца обучения русскому языку.

Работа над управлением начинается с усвоения некоторых употребительных сочетаний слов: пишу ручкой, читаю книгу, рассказываю о нем. Но это еще дограмматический этап: здесь идет лишь запоминание, а не построение сочетаний.

Вторая, пожалуй, более ответственная ступень, ведущая к созданию у ученика навыков правильного использования сочетания, — это различные ряды сочетаний:

пишу ручкой читаю книгу рассказываю о нем

пишешь ручкой читаешь книгу рассказываешь о нем

пишет ручкой читает книгу рассказывает о нем

пишем ручкой читаем книгу рассказываем о нем

писал ручкой читал книгу рассказывал о нем

буду писать ручкой буду читать книгу буду рассказывать о нем

пишущий ручкой читающий книгу рассказывающий о нем

Из такого ряда (таких рядов) у учащихся должен оформиться хотя бы неосознанный вывод: разные формы одного и того же слова обладают одинаковыми возможностями управ­ления, иначе: управляет слово в целом, а не его форма. К этому времени необходим и соответствующий морфологический материал.

Другой аналогичный ряд должен подвести ученика к выводу, что слово управляет только падежом другого слова независимо от того, в каком числе это второе слово употреблено:

пишу ручкой читаю книги рассказываю о нем

пишу ручками читаю книгу рассказываю о них

Следующий вывод еще более абстрактен: слово управляет лишь падежом, несущественно, каких именно слов:

пишу ручкой читаю книги рассказываю о нем

пишу карандашом читаю журнал рассказываю о сестре

пишу пером читаю газету рассказываю о книгах

Итогом работы с этой таблицей должны быть усвоенные учащимися правила: писать + творительный падеж, читать + винительный падеж, рассказывать + предложный падеж.

С другой стороны, необходимо ввести некоторые ограничения: одно и то же слово не всегда управляет только одним падежом:

писать пером писать о деле

писать книгу писать на бумаге

писать матери писать с усердием

Абстрагирование на этом может не остановиться. Дальнейшие ряды слов могут, например, привести учащихся к выводу о том, что глаголы, обозначающие
конкретные действия, могут управлять творительным падежом орудия действия:
писать пером стучать молотком

пилить пилой резать ножницами

На том этапе, когда учащимися уже практически усвоены некоторые случаи управления, до них доводится элементарное теоретическое определение управления. Суть состоит в том, чтобы это теоретическое определение облегчало задачу прак­тического усвоения языка. Надо добиться того, чтобы, например, за скупыми словами: «Глаголы писать, пилить и резать управляют творительным и винительным падежом без предлога, а также предложным падежом с предлогом на и творительным падежом с предлогом с» — ученики видели все богатство и разнообразие конкретной грамматики; чтобы они понимали и знали, что за этой формулировкой кроются десятки реальных выражений: пишу карандашом, пишем ручками, пишут сочинение, писали на доске, писали со вниманием и т. п.

Вот когда это станет уже реальностью, когда управление будет осознанным грамматическим навыком, станут целесообразными определения типа «управляет таким-то падежом». Тогда такие определения будут облегчать работу ученика, так как ему не придется напряженно работать, обобщая правила управления: он сможет получить эти правила уже в обобщенном, абстрагированном виде. Дело должно быть поставлено так, чтобы к моменту, когда ученикам дается теоретическое понятие, оно бы уже попадало на готовую в какой-то мере почву, чтобы оно обобщало уже имеющийся у учащихся опыт.

IV. Практическая направленность изучения грамматики

Специфические аспекты значения русской грамматики для овладения русским языком учащимися национальной школы определяют характер изучения русской грамматики в национальной школе. Формирование умения производить и понимать тексты -на русском языке как в устной, так и в письменной форме определяет практическую необходимость овладения грамматикой. Это означает прежде всего, что грамматику русского языка учащиеся национальной школы изучают для практического ее применения, т. е. для того, чтобы строить и понимать русскую речь. Но такая цель определяет собой ориентированность курса русской грамматики в национальной школе на синтез. При изучении грамматики родного языка очень много внимания — и это вполне естественно — обращается на анализ грамматических явлений, на наблюдения над хорошо понятными текстами на родном языке и на выяснение роли тех или иных грамматических явлений в текстах. В курсе же русского языка в национальной школе, вообще в курсе второго языка, центр тяжести перемещается на иное: на то, каким членом предложения следует передать в данном случае ту или иную мысль, Так, например, логический субъект — действующее лицо — можно передать при помощи подлежащего или же при помощи дополнения в пассивной конструкции (ср. нелегкое для усваивающих русский язык чередование грамматических конструкций типа я имею — у меня есть, я выполняю приказ — мною выполнен приказ). А далее, естественно, возникает проблема, как выразить данный член предложения (существительным или местоимением, глагольной личной формой или причастием), в какой форме должно быть слово (в каком падеже употребить существительное, в каком числе и роде употребить прилагательное, какого вида и времени должен быть глагол и т. д.). Центр тяжести перемещается с того, как выражена та или иная мысль, на то, как следует выразить ее по-русски. Вполне естественно при этом, что особое внимание приходится уделять всему тому, что по-русски выражается особо, что непривычно для ученика. Это и есть та синтетическая направленность, которая отличает курс второго языка. Разумеется, грамматика русского языка изучается в национальной школе не только для того, чтобы производить речь, но и для того, чтобы воспринимать ее. И поэтому синтетическая направленность не исключает и аналитического подхода. Однако здесь необходимо учитывать, что анализ этот иной, чем в курсе родного языка. В курсе родного языка речь идет об анализе, направленном в значительной мере на теоретическое познание грамматических закономерностей (с тем чтобы потом обратить это познание на практику построения письменной речи), в курсе же второго языка необходимо обучать учеников практическому анализу, необходимому в процессе общения. Грамматический анализ текста на родном языке направлен главным образом на то, чтобы установить, как передана та или иная мысль, а грамматический анализ явлений второго языка должен способствовать тому, чтобы учащийся понял, какая же мысль передана на незнакомом или недостаточно знакомом ему языке. Учащемуся национальной школы анализ грамматических явлений русского языка должен не столько помочь понять, как передана та или иная мысль, сколько помочь разобраться в том, какая именно мысль передана при помощи тех или иных средств. В этом плане и говорят, что анализ иноязычного текста происходит через его синтез. Можно сказать, что в условиях близости грамматических систем национальных языков и русского языка (в белорусской и украинской школах) необходимость уделять внимание такому практическому анализу русских текстов уменьшается, так как навыки родной грамматики позволяют ученику практически безошибочно понимать русский текст. Но в школах, где грамматическая система родного языка значительно отличается от русской, не следует забывать об этом аспекте. Содержание предложения при анализе, при грамматическом разборе на уроке родного языка понятно само собой, вопрос только в том, как оно передано; а на уроке второго языка разбор, анализ должны помочь лучше проникнуть в это содержание. Есть еще один важный аспект использования грамматиче­ского анализа. Анализируя предложение как факт речи, независимо от звуковой или письменной формы ее воплощения, мы устанавливаем особенности ее письменной передачи. Так, устанавливая, что какой-то член предложения выражен дательным падежом, мы тем самым определяем, какое окончание (например, ~е у существительных первого склонения) следует написать в данном слове независимо от того, находится ли это окончание под ударением или без ударения. Но если в русской школе путь к такому анализу прямой — от содержания (через вопросы) к выражению, то в национальной школе на определенном этапе нужнее, пожалуй, синтез: надо выяснить, каким падежом следует передать данное содержание, данную мысль, а в соответствии с этим употребить на письме то или иное окончание. И вопросы тут не могут помочь на раннем этапе обучения, так как вопросы как раз и представляют собой воплощение практического владения грамматикой: правильно их может поставить лишь тот, кто правильно употребляет форму в устной речи, но не знает, как ее записать. Поэтому грамматический анализ в таком аспекте может быть использован в национальной школе на более высокой стадии обучения, в том случае, когда учащиеся уже практически владеют соответствующей конструкцией. До этого же надо идти к форме написания не через анализ, а через синтез. И грамматический разбор в этом случае должен идти по такому примерно пути: Какими средствами передают в русском языке такое-то содержание? Как передаются на письме эти средства?


spravochnoe-posobie-k-pyatomu-nacionalnomu-dokladu-pervoe-izdanie-stranica-4.html
spravochnoe-posobie-k-snip-08-02-89-predislovie-stranica-4.html
spravochnoe-posobie-k-snip-23-01-99-udk-69-551-58035-stranica-13.html
spravochnoe-posobie-k-snip-23-01-99-udk-69-551-58035-stranica-22.html
spravochnoe-posobie-k-snip-23-01-99-udk-69-551-58035-stranica-8.html
spravochnoe-posobie-k-snip-23-01-99-udk-69-551-58035-stranica-93.html
  • nauka.bystrickaya.ru/verhovnij-sud-rossijskoj-federacii-nadzornoe-opredelenie-ot-13-maya-2004-g-n-11-d04-24.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-13-organizaciya-buhgalterskogo-ucheta-vaskin-f-i-svobodina-m-v-v19-teoriya-buhgalterskogo-ucheta.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/programma-izdatelstvo-rossijskogo-universiteta-druzhbi-narodov-moskva.html
  • student.bystrickaya.ru/4-3-prakticheskie-zanyatiya-rabochaya-programma-uchebnoj-disciplini-modulya-kulturologiya-b-v-2.html
  • lecture.bystrickaya.ru/amurskoe-bassejnovoe-vodnoe-upravlenie.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/-diagnostika-emocionalnoj-sferi-razvitie-detskoj-analiticheskoj-psihologii-v-ukraine-teoreticheskie-i-prakticheskie-aspekti.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-discipline-osnovi-stroitelstva-i-inzhenernoe-oborudovanie-naimenovanie-disciplini-dlya-specialnosti-260501-tehnologiya-produktov-obshestvennogo-pitaniya.html
  • doklad.bystrickaya.ru/upravlenie-gosudarstvennoj-sobstvennostyu-v-usloviyah-perehodnoj-ekonomiki.html
  • composition.bystrickaya.ru/plyusi-minusi-reshenie-kak-sleduet-iz-teorii-dannogo-voprosa-process.html
  • letter.bystrickaya.ru/nauchnij-konsultant-hudozhnik-korrektori-m-dizajn-verstka-v-usmanov-m-churakov-a-zajcev-v-popov-v-loskutov-v-koroleva-roshal-e-shnitnikova-n-migalovskaya-a-rapoport-bbk-88-352-1-stranica-7.html
  • books.bystrickaya.ru/chast-ii-opredelenie-osnovnih-parametrov-naladka-uchebnoe-posobie-rkp-politehnik-volgograd-2003-udk-621-316-925-c69.html
  • holiday.bystrickaya.ru/na-yamale-nakanune-proshlo-viezdnoe-soveshanie-soveta-bezopasnosti-rossii-olga-zenkova-rossiya-vesti-urfo-27032011.html
  • thescience.bystrickaya.ru/internet-resursi-situaciya-vokrug-abhazii-i-yuzhnoj-osetii-9.html
  • urok.bystrickaya.ru/programma-po-astronomii-dlya-8-go-fiziko-matematicheskogo-klassa.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/razvitie-kapitalizma-burzhuaznie-revolyucii-i-reformi-v-niderlandah-belgii-shvejcarii-skandinavskih-stranah-1815-g-60-e-godi-xix-v-finskij-narod.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/vvedenie-v-metodiku-demoskopii-stranica-11.html
  • urok.bystrickaya.ru/primernaya-programma-nachalnogo-obrazovaniya-po-izobrazitelnomu-iskusstvu-avtorskie-programmi-po-izobrazitelnomu-iskusstvu.html
  • institut.bystrickaya.ru/tema-razmeshenie-voennosluzhashih-pourochnoe-planirovanie-uchebnogo-materiala-po-kursu-osnovi.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/perevod-s-anglijskogo-sergeya-tartakovskogo-i-valentina-hitrovo-shmirova-stranica-3.html
  • lecture.bystrickaya.ru/42-sociologicheskoe-nablyudenie-uchebnoe-posobie-osnovi-sovremennoj-sociologii-god-izdaniya-2001-izdatel-izdatelstvo.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/5-bolshoj-vzriv-tema-2.html
  • writing.bystrickaya.ru/izuchenie-istoricheskih-personalij-na-urokah-istorii-v-8-klasse-na-primere-lichnostej-napoleona-bonaparta-aleksandra-i-i-kutuzova.html
  • credit.bystrickaya.ru/pk-5514-medicinskaya-klimatologiya-i-kurortologiya-analiticheskij-obzor-nir-zavershennih-k-31-12-2010-g-teoreticheskie.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/matematikani-oitudi-teoriyasi-men-dstemes-pn-bojinsha-drster-sabatara-dajindalu-tapsirmalar.html
  • bukva.bystrickaya.ru/suchasn-nformacjn-tehnolog-programn-produkti-ta-h-pravovij-zahist.html
  • crib.bystrickaya.ru/istoriya-budushego-ii-chislo-zverya-robert-hajnlajn.html
  • studies.bystrickaya.ru/avtorskaya-pesnya-v-shkolnom-izuchenii.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/variant-s-p-kukresh-agrohimicheskoe-obosnovanie-energosberegayushih-priemov-povisheniya-urozhajnosti.html
  • nauka.bystrickaya.ru/urok-57-luchshe-vladet-1-chem-upravlyat-100-chego-bi-to-ni-bilo-harvi-makkej-kak-ucelet-sredi-akul-operedit.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/programma-uchebnoj-disciplini-variativnaya-chast-federalnogo-komponenta-dlya-napravlenij-podgotovki-dlya-specialnosti-050-720-65-fizicheskaya-kultura.html
  • school.bystrickaya.ru/informacionnaya-spravka-po-shkole-stranica-12.html
  • pisat.bystrickaya.ru/stenbolon-a-predislovie-doktora-bulanova-yu-b.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/protokol-9-ot-zasedanie-na-obs-svoge-provedeno-na-19082010-godina.html
  • pisat.bystrickaya.ru/strukturno-semanticheskie-osobennosti-vido-vremennih-form-anglijskogo-glagola-v-sinhronnom-i-diahronnom-aspektah-chast-6.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-algebre-i-nachalam-analiza-geometrii-dlya-socialno-ekonomicheskogo-klassa-sostavlena-na-osnove-primernoj-programmi-srednego-polnogo-obshego-obrazovaniya-na-profilnom-urovne-stranica-2.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.